[…] o decisivo não é que a totalidade desse trabalho seja, na realidade, um utilitarismo vazio e genérico, mas sim que esse trabalho exija, apesar de tudo, o gesto e a atitude do amor […].

(BENJAMIN, 2005, p. 36)

 

Antes de iniciar este ensaio, gostaria de fazer uma espécie de mea-culpa que servirá como licença para desenvolver as ideias expostas nas linhas seguintes. Faço aqui dois movimentos que, em particular, são novos e desafiadores para mim. Em primeiro lugar, arrisco escrever em primeira pessoa, movimento que, salvo pouquíssimas exceções, não fez parte da minha escrita até então. Na mesma direção, me proponho a escrever um texto que fuja dos padrões acadêmicos tradicionais e adote uma narrativa mais fluída, na qual as experiências e os traços de uma existência espiritual crítica apareçam com mais liberdade.

Dito isso, o objetivo deste pequeno ensaio é trazer algumas considerações sobre a disciplina História, temporalidade e afeto a partir de Walter Benjamin, ministrada pelo professor Marcelo de Mello Rangel no Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de Ouro Preto. Embora a disciplina em questão tenha se proposto a fazer uma leitura dirigida das Teses sobre o conceito de história, este trabalho não terá como ênfase as implicações teóricas desenvolvidas nela. Tentarei, de modo mais específico, trazer uma forma de relato sobre as experiências abertas pelas aulas, buscando explorar, portanto, a potencialidade desses encontros como espaços de reflexão das dimensões éticas, políticas e epistemológicas.

As aulas aconteceram de forma remota, às quintas-feiras, especificamente, às duas horas da tarde. Cada qual assistia em seu canto, na sua casa, e cada tela deixava perpassar ali o tímido retrato de uma intimidade. Uns com mais coragem para falar e se expor, outros mais quietos, observando com olhos atentos o que se passava ali. Eu particularmente era das mais quietas. Para mim, esse é um dos problemas das aulas remotas: o tempo entre querer falar, levantar a mão (virtual) e ser ouvido, já é o suficiente para desistir daquilo que queria dizer. Nas aulas presenciais, isso parece fluir de forma mais natural. E sem levar em conta a sensação de tudo ali estar sendo gravado, o que, de modo meio panóptico, tensiona ainda mais essas lacunas entre o pensar e o falar. Mas, voltando ao tema, esta não foi uma das disciplinas remotas que deixam a desejar na criação do que irei chamar aqui de “atmosfera”. Justamente o contrário. Ao meu ver, o fato de ser remoto e estarmos distantes foi o que nos fez aproximar e compartilhar as angustias e afetos de cada um. E é precisamente a partir dessa ideia do estabelecimento de uma atmosfera específica, adequada a aula enquanto um espaço de sobrevivência, que pretendo narrar a experiência desta disciplina.

Antes de discorrer sobre esses espaços de experiência, gostaria de me debruçar sobre as aberturas que as aulas trouxeram para pensarmos o ensino e a formação de historiadores. Evidentemente esse é um dos temas que tangenciam as Teses sobre o Conceito de História e que percorreram toda a disciplina. Seja na forma de relatos, experiências didáticas, ou dúvidas, eles estiveram presentes durante todos os encontros. Em certa medida, estava estabelecido ali uma preocupação em criar uma conexão entre a escrita da história e a política[1] que se mostrou, antes de tudo, como um caminho para tratar do lugar histórico do estudante e da universidade.

Nas academias e universidades, sobretudo nos cursos de pós-graduação, é comum a ideia de que a ciência esteja intimamente relacionada com a indiferença. Ao cumprir a expectativa de que a ciência deva ajudar um ou outro a se preparar para uma profissão, ela é levantada como uma “muralha férrea dos estudantes”[2]. Essa muralha, portanto, dotada de reservas inocentes e mentirosas, esconde do estudante e da universidade o seu real significado de existência. Por de trás desse muro, que não deixa ver e nem falar, seus significados são encobertos por uma submissão acrítica e inerte que os descrevem como um simples reflexo de uma comunidade interessada exclusivamente pelo dever.

O que vemos, desta maneira, é a substituição de um espírito criador em nome de um espírito profissional. Trata-se assim de um afastamento entre a universidade e a vida intelectual criativa responsável por provocar uma ausência de autonomia no comportamento que caracteriza o estudante. Movidos por uma reação mecânica de acompanhar de forma inerte aquilo que orienta o professor, o ministrante, ou qualquer figura de poder que detenha o “controle” da aula, os estudantes incorporam um fenômeno marcante e aflitivo de perca da sensibilidade estética. Sem muitos questionamentos, o que se segue é uma ciência que não se orienta pela vida e nada tem a ver com ela.

Mas o que teriam a ver estas questões com as dimensões ético, políticas e epistemológicas mobilizadas pela disciplina? De antemão, essas questões evidenciam a necessidade de provocar uma atmosfera ou, nas palavras de Rangel (2016), “uma determinada economia sentimental”[3] favorável a pensamentos e ações outras que desintegrem essa muralha férrea responsável por isolar os estudantes. Em linhas gerais, os pensamentos e ações que pretendem se desprender dessas reservas só podem ser construídos dentro de uma atmosfera favorável à reorganização da atividade histórica e à transformação efetiva da realidade.

É oferecendo estes espaços favoráveis nos quais estas vozes podem ser construídas e desconstruídas incessantemente que as aulas desempenharam a função do que estou chamando de atmosfera. Ao reassumirem essa função criativa, em que se colocam como agentes transformadores, os estudantes assumem a missão de despertar nas questões científicas ideias que podem ser mobilizadas na arte e na vida. Neste ponto, chamo a atenção a um elemento fundamental para compreender o decorrer desta experiência: os estudantes em questão são também professores e os que ainda não o são, se preparam para o ser. Embora esta não seja uma condição de existência, a ausência, ou a presença quase nula, das hierarquias e a capacidade de projetar-se nesse duplo-posicionamento (aluno-professor) constituem-se como atributos favoráveis ao desenvolvimento desta sensibilidade e afinco.

Durante as aulas, portanto, as reflexões sobre o ensino e os usos do passado irrompiam de maneira que ultrapassavam os usos epistemológicos da história. Por meio de um movimento que protagonizava os eixos ético-políticos do conhecimento, em meio a uma tese e outra, as experiências e os relatos traziam as preocupações sobre como mobilizar passados sensíveis e vulnerabilizados, sobre os usos da arte como ferramenta política e de ensino e, estabelecendo-se como uma tópica, sobre o uso da própria aula como um espaço terapêutico-coletivo.

Em relação à mobilização dos passados sensíveis e vulnerabilizados, as manifestações surgiam principalmente com o objetivo de questionar a tendência de conservar a nossa própria identidade. Em outros termos, colocava-se em questão as “caretices” individuais que nos faziam esquecer que tipo de relação é essa estabelecida com os passados que são vulnerabilizados. Por meio das auto-exposições, nas quais se realçavam as experiências pessoais, era que se colocava em questão essa “identificação afetiva” com a história dos vencedores. Identificar os sintomas dessas reproduções pontuais e nomeáveis de um passado protagonista, como, por exemplo, os preconceitos de raça, gênero e classe, suspendia então momentaneamente este passado que a maior parte das pessoas seguem, sem ao menos entender o porquê.

O que acontece, de acordo Benjamin, é que a história se constitui a partir de uma disputa aberta, violenta e concretizante entre modos de ser. Esses modos de ser se enfrentam e alguns se tornam mais protagonistas que os outros. Como as atmosferas construídas pelas aulas se constituíam como um campo de disputa em aberto que colocava em suspensão esses passados protagonistas, surgia ali então a possibilidade de questionarmos as configurações dominantes que definem a sociedade. Por meio destes questionamentos, as vozes ali presentes encontravam terreno fértil para vibrar outros modos de ser que não os protagonistas. Assim, seja no silêncio dos que ouviam, ou nos tons amargurados dos que falavam, essas vibrações provocavam uma reorganização dos protagonismos e traziam à tona uma outra relação de empatia com os passados vulnerabilizados.

Era através de intervenções como “uma vez eu fiz…”, “eu me lembro que…”, “aconteceu comigo…” que as aulas deixavam de ser apenas um espaço de reflexão teórico-conceitual para passar a abrigar essa relação empática com os passados. Aqui faço um adendo. Não sei, ao certo, qual o limite entre o individual e o público e o que posso expor neste texto, mas essa é uma situação que não poderia deixar de mencionar. Em uma dessas aulas, numa quinta-feira do mês de novembro, discutíamos as constelações que um fragmento do passado pode formar com um momento do presente. Ao pensar essa flexão sobre os passados vulnerabilizados, a discussão se caminhou paulatinamente para o dia da consciência negra. Como de costume, novembro é o mês destinado a trabalhar o tema nas escolas. Uma das alunas, na condição de professora destinada a falar sobre suas experiências didáticas, tomou então a fala.

Lembro-me que ela iniciou falando sobre as dificuldades encontradas para tratar o tema em uma escola de maioria negra e periférica. Dentre as dificuldades, colocava-se: como tratar essas questões sem parecer artificial ou soar estar cumprindo apenas uma demanda, um dever curricular? O que guiava a questão era, portanto, a preocupação de como sair de uma mobilização contemplativa do passado para transformá-la em uma força ativa que se realiza e age no presente. A solução encontrada pela professora, em meio as tentativas e erros, foi a de chegar a estes passados a partir de uma mobilização das experiências pessoais que partiam do próprio presente. Em uma tentativa de evidenciar as reproduções de um passado protagonista, a professora propôs aos estudantes a identificarem os momentos nos quais tomaram atitudes consideradas racistas. O objetivo era mostrar a eles o quanto as ligações com este passado ainda estavam presentes no dia-a-dia, tratando a relação com o passado não como uma memória longínqua e isolada, mas sim como um lócus potencial de ação e redenção.

É evidente que responder uma sentença como “eu fui racista quando…” não seria assim uma tarefa tão simples. Esse movimento de auto exposição e desconstrução poderia causar um certo constrangimento nos alunos. Foi por esse motivo que a professora, como por ela relatado, optou por iniciar a exposição por si mesma. O movimento de reconhecer e apontar em si próprio essas ligações e reproduções de um passado protagonista e excludente criava assim um ambiente afetuoso para que estes passados pudessem entrar em suspensão e convidava os alunos a participarem dessa identificação e policiamento sobre suas próprias ações. Descortinando essas ligações, na medida em que a comunidade cuidava e conseguia por si mesma um aprofundamento maior da relação entre ensino e vida, era possível reconfigurar as dimensões ético-políticas existentes entre passado e presente.

Embora não se trate de uma experiência da disciplina em si, esse relato traduz de forma precisa o que estamos chamando aqui de atmosfera. O que se fez, em outras palavras, foi precisamente criar um ambiente que favorecesse o estabelecimento de uma relação empática com estes passados. De certa forma, esses deslocamentos transpassavam o modo como este e outros relatos eram recebidos ao longo da disciplina. Ao falar de uma situação específica, todo o cenário da aula passava a desencadear espaços de experimentação nos quais, ultrapassando as barreiras do zelo e do dever, era possível dar forma às necessidades espirituais de cada um[4].

O ponto em comum desses relatos e experiências que atravessavam as aulas estava justamente na capacidade de transformar as dimensões teóricas da disciplina em pontos de encontro das aflições, angústias e inquietações pessoais e nomeáveis. Nesse cenário, a arte, sobretudo a literatura e a música, serviram por vezes como válvulas de escape para expressar a voz, ou ilustrar a voz, daquilo que se encontrava disforme e fragmentado. Não raro, alguém mencionava uma citação. Vez ou outra, uma música tomava a cena. Quase sempre, Benjamin era poesia.

Lembro-me de uma aula em que falávamos sobre perdão e redenção em Benjamin. A voz que tomou conta das casas foi a de Chico Cesar. “Negão” era a música em questão. Não me arrisco aqui a fazer nenhuma afirmação sobre as inclinações benjaminianas de Chico Cesar, mas, em uma ou duas estrofes, a música foi capaz de tornar lúcido aquilo que a Tese tentava discorrer. Em uma outra aula, a arte apareceu como poesia, num lampejo ligado à vida e não à teoria em questão. Novembro é um mês chuvoso, sobretudo se você estiver em Minas, e foi falando da chuva que a aula começou. Citaram uma poesia, não me recordo de quem, que descrevia e ambientava a experiência de se surpreender com as chuvas da estação. Em questão de instantes toda a turma já havia sido tomada pela poesia e cada um, ouso supor, tinha desenvolvido uma leitura pessoal sobre a situação. Em certo sentido, talvez seja justamente essa ambientação que a arte provoca que torne mais palatável e digerível as teorias em questão.

Nota-se nestes casos que a preocupação não era necessariamente a de estabelecer uma relação direta com Benjamin, mas sim a de colocar-se enquanto indivíduo ativo e desejoso que buscava, nas ligações com o passado, uma identificação ativa com o seu presente. Essas colocações aproximam-se assim daquilo que me referi inicialmente como as características terapêutico-coletivas das aulas. O ponto que me debruço é sobre como a ambientação aberta através dos descortinamentos de si e da exposição das experiências individuais transformaram estas aulas em potenciais espaços de sobrevivência.

Por “espaço de sobrevivência” identifico este ambiente no qual a totalidade dos indivíduos pode ganhar expressão através do estabelecimento de uma economia sentimental favorável à aparição das coisas finas e espirituais. Em termos mais genéricos, esse espaço abria uma espécie de brecha que permitia que se colocasse ali tudo o que fosse marginal e desviante aos parâmetros de uma ciência desvinculada do indivíduo. Nessa dimensão, Benjamin não era mobilizado com o objetivo de estabelecer um arcabouço teórico neutro e impessoal sobre o conceito de história. Fugindo de um utilitarismo vazio e genérico, as teses eram desnudadas também a fim de servirem às questões existenciais e pragmáticas da vida humana. Ao atribuir uma importância capital as forças espirituais e morais, história e temporalidade, portanto, se mobilizavam como chaves analíticas das inquietações e angústias individuais e coletivas.

É por meio dessas brechas que o pensamento histórico deixava então de ser mobilizado simplesmente através de uma chave epistêmica e dava lugar à aparição de uma dimensão afetiva. Quase que religiosamente, entre reunir todas as pessoas e iniciar as gravações, os minutos iniciais das aulas se transformavam, de forma inconsciente, em uma espécie de espaço terapêutico-coletivo. Não demorava muito para que uma voz tomasse a cena e passasse a expor ali uma preocupação política, uma angústia pessoal ou uma espécie de sentimento de exaustão que, melancolicamente, era compartilhado entre quase todos nós presentes.

Agravado pelo isolamento, há de destacar aqui a necessidade de levar isso em consideração, essas pequenas conexões já eram o suficiente para que se estabelecesse ali uma relação de empatia. Não raras eram as queixas que mencionavam o cansaço e desorientação provocada pela vida acadêmica. Entretanto, como típicas aulas benjaminianas, não poderia faltar a elas também o momento de redenção. Palavras como “também já passei por isso”, “é dessa forma, mas talvez dê certo” ou até mesmo “pode ser que não dê, mas tudo bem, comigo também não deu”, embora não apontassem atitudes pragmáticas, faziam a vez do laço de comunidade e geravam o acolhimento necessário ao enfrentamento das inquietações. Isolada em minha casa, talvez essas fossem uma das únicas figuras de semelhança em que eu pudesse encontrar conforto. Daí vem, portanto, a ideia de categorizar estas aulas enquanto um espaço de sobrevivência.

Detive-me aqui a uma análise mais dos bastidores do que das aulas em si. Elenquei, muito mais por exaustão do que por falta de elementos, apenas os momentos que a mim foram mais marcantes. Certamente, em outras telas, seriam outros os momentos que ganhariam centralidade. O que diz demonstrar, contudo, foi como o espaço cedido pelas aulas serviu de palco para atravessamentos que acompanharam, de forma contínua, toda a disciplina. É difícil pontuar ao certo se essas questões advieram do tema da disciplina, das pessoas que a compuseram ou até mesmo do momento em que ela foi ministrada. Além disso, nem de longe este seria o meu objetivo com este ensaio. A título de conclusão, busquei evidenciar este lado afetivo, epistemológico-existencial que acompanha a atividade historiográfica. Espero que tenha conseguido ou, ao menos, passado próximo daquilo que me inclinei a fazer.

 

 

 

REFERÊNCIAS

BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. 2 ed. Tradução, apresentação e notas de Marcus Vinicius Mazzari; posfácio de Flávio Di Giorgi. São Paulo: Duas cidades; Editora 34, 2009.

 LOWY, Michael. Walter Benjamin: aviso de incêndio: uma leitura das reses “Sobre o conceito de história”. Tradução de Wanda Nogueira Caldeira Branr, [tradução das teses] Jeanne Marie Gagnebin, Marcos Lutz Muller. – São Paulo: Boitempo, 2005, 160p. : il

 RANGEL, Marcelo de Mello. Historiografia e Stimmung a partir de Walter Benjamin: Sobre algumas possibilidades ético-políticas da historiografia. Cadernos Walter Benjamin, 17, 2016, p. 165-178.

 

 

 

NOTAS

[1] BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. 2 ed. Tradução, apresentação e notas de Marcus Vinicius Mazzari; posfácio de Flávio Di Giorgi. São Paulo: Duas cidades; Editora 34, 2009, p. 62.

[2] LOWY, Michael. Walter Benjamin: aviso de incêndio: uma leitura das reses “Sobre o conceito de história”. Tradução de Wanda Nogueira Caldeira Branr, [tradução das teses] Jeanne Marie Gagnebin, Marcos Lutz Muller. – São Paulo: Boitempo, 2005, p. 32.

[3] RANGEL, Marcelo de Mello. Historiografia e Stimmung a partir de Walter Benjamin: Sobre algumas possibilidades ético-políticas da historiografia. Cadernos Walter Benjamin, 17, 2016, p. 165-178, p. 167.

[4] BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. 2 ed. Tradução, apresentação e notas de Marcus Vinicius Mazzari; posfácio de Flávio Di Giorgi. São Paulo: Duas cidades; Editora 34, 2009, p. 37.

 

 

 

Crédito na imagem: Reprodução. Walter Benjamin et le sens de l’histoire / Philosophie Magazine

 

 

 

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