“De um curso de água a outro” foi mais uma das imagens que Braudel construiu para ilustrar suas ideias. Outras imagens conhecidas suas são as dos pirilampos na madrugada baiana ou da espuma na crista das ondas. O curso d’água foi evocado na palestra que ele proferiu sobre Pedagogia da História em 1936 no Instituto de Educação. Evocando a passagem de um curso a outro, Braudel queria dizer a quem lhe ouvia que para dar aula era preciso lembrar que a historiografia já foi de tudo: crônica de reis, história de batalhas, fatos políticos e à época, esforçava-se em dedicar-se às realidades econômicas e sociais do passado. Esses degraus, pelo qual passou a atividade historiadora, também precisavam ser respeitados na tarefa pedagógica.

Essa é também a expressão que escolhi para título da tese, defendida no PPGHIS/UFRJ, sob a orientação de Marieta de Moraes Ferreira em 2018. Em meu entendimento, assim como Braudel defende que é preciso passar por todas as abordagens junto aos alunos, também é preciso ir de um curso d’água a outro na construção da nossa própria história, o que significou para mim me deter na sala de aula, no ensino de História dos primeiros anos do curso de História na USP para compreender quem foram esses professores tão incensados por uma memória disciplinar que os coloca (os professores franceses que vieram lecionar no curso: Émile Coornaert, Fernand Braudel e Jean Gagé) como pais fundadores da moderna historiografia brasileira, em oposição à presença conservadora de professores brasileiros (Afonso Taunay, Alfredo Ellis Junior e Plinio Ayrosa).

Comecei este percurso procurando entender como uma “cultura de memória acadêmica” foi produzida sobre a trajetória do curso de História. Para tanto, precisei delimitar um conjunto de fontes e optei pelas entrevistas dadas pelos próprios professores (no caso de Eduardo d’Oliveira França) ou sobre os professores (no caso de Eurípedes Simões de Paula) produzidas entre a década de 1980 e 1990, por ocasião da comemoração dos sessenta anos da Universidade de São Paulo e da morte de Eurípedes. Esse material me permitiu identificar algumas das chaves explicativas que se repetem nos depoimentos de França, por exemplo e que aparecem também nas narrativas sobre a história do curso. Também a produção dessas entrevistas serviu como indício dos interesses institucionais que concorreram para sua própria existência: quem gostaria de saber, quem pergunta e o quê se pergunta. Além dessas condições de produção e junto à mensagem veiculada, uma outra questão apareceu nesse caminho: a sobre as ausências e/ou silenciamentos das histórias que se contam, o que conduziu ao segundo capítulo.

Fui atrás então da etapa anterior àquela que já aparece configurada nos Anuários da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL), aquela que corresponde à concepção e organização dos saberes em uma configuração curricular. Essa curiosidade foi impulsionada principalmente pela presença inusitada (até então para mim) de uma cadeira de Etnografia Brasileira e Língua Tupi-Guarani. As leituras me levaram a encontrar principalmente na Revista do Instituto Histórico Geográfico de São Paulo (RIHGSP) as articulações ocorridas no primeiro semestre de 1934 entre membros dessa instituição e as autoridades paulistas. Foi uma oportunidade para construir uma outra narrativa desse início de curso que complementa aquelas que já conhecemos, e que pertence também a essa história mesmo que referente a um período inicial, imediatamente anterior ao início das aulas. Foi igualmente mais um modo de perceber como as décadas de 1930 e 1940 são um período de convivência entre diferentes entendimentos sobre a atuação de um profissional de História e como a primeira geração formada pela universidade ainda se encontrava num processo de transição de dois regimes já existentes (o nacional e o estrangeiro) para a sua própria identidade profissional. Na continuação do capítulo procurei investigar como procuraram constituir seus próprios espaços (como a Revista de História da USP), o que todavia não significou ainda uma total diferenciação ou independência daqueles que não haviam conquistado seu status profissional por meio da formação acadêmica.

Uma vez trabalhado em cima dessa produção de história e dos silenciamentos (o que me exigiu uma flexibilização do meu recorte temporal), o terceiro e o quarto capítulos formam como que um segundo conjunto, em que minha preocupação retorna aos anos 1934-1946, focando na sala de aula. No terceiro capítulo, passei para a análise das primeiras estruturas curriculares do curso e para isso, lancei mão das discussões sobre currículo na seleção e análise das fontes e da história das disciplinas para interpretar a transformação do saber histórico em matéria a ser ensinada a nível superior. Eu entendia que havia como que uma homogeneização sobre o início do curso de História da FFCL, em que a experiência da cadeira de História da Civilização representava o todo, deixando de lado as experiências de História da Civilização Brasileira, Americana e Etnografia.

Primeiro, atentei para o fato de que antes da organização das cadeiras de que se tem notícia, que corresponde ao momento em que os professores começaram a atuar, houve um outro desenho curricular, prescrito pelo Decreto de fundação da FFCL, em 25 de janeiro de 1934. Me debrucei sobre essa estrutura para identificar os sujeitos que o conceberam e aquilo que pretendiam para o inédito curso de Geografia e História. Para tanto, utilizei a legislação educacional e de publicações em periódicos da época. Delimitado esse currículo inicial, passei para o currículo moldado pelos professores. Esse movimento levou a que questionasse efetivamente de onde saíram as modificações que levaram de uma estrutura curricular a outra, aquela com que se iniciou o ensino de Geografia e História em julho de 1934.

A partir do momento de implantação das cadeiras, utilizei as estruturas curriculares do curso, disponíveis nos Anuários (que a FFCL produziu até a década de 1950). Diferentemente do que outros trabalhos têm feito até o momento, minha leitura dessas fontes procurou atentar para as suas peculiaridades: a atenção à data das prescrições curriculares me obrigou a fazer interposições entre os relatórios que antecediam as disciplinas e aqueles que as descreviam posteriormente, nos revelando os conteúdos que foram efetivamente ministrados, de forma que fosse possível acompanhar as transformações nas seleções de conteúdos e em como aquele currículo, até mesmo por arranjos institucionais, foi vivenciado pelos alunos.

A escrita do terceiro capítulo levou à conclusão de que, para responder às perguntas que se levantou e que ainda não conseguia responder, seria interessante trabalhar num último conjunto de fontes. O quarto capítulo foi dedicado ao estudo das práticas de sala de aula a partir da documentação disponível. Braudel e Eurípedes produziram juntos uma apostila para ser usada na Cadeira de História da Civilização, entre os anos de 1935 e 1937. Essa apostila encontra-se assinada e datada de 1942 por Eurípedes e foi encadernada de modo que tanto os cursos do titular, Braudel, quanto do assistente, Simões, estejam juntas. Gagé deixou igualmente uma apostila com seus cursos. Sobreviveram os cursos de História da Ásia datado de 1938 e a “Questão do Oriente”, já de 1941. Os manuais ou apostilas utilizadas pelos professores adicionam uma nova perspectiva temporal à disciplina acadêmica, pois me permitiram, por sua vez, perceber o currículo em ação, ou seja, como os conteúdos selecionados são transformados em saberes a ser ensinados. Para tanto, cotejei esse material com a conferência de Braudel no Instituto de Educação em 1936 (e publicada pela revista de História em 1955), e procurei pôr todo esse material em perspectiva a partir da leitura dos trabalhos de Evelyne Héry, que contextualiza as práticas de ensino de História na França deste período.

Acredito que o resultado tenha ficado interessante. Convido a quem ler a tese a contribuir para o debate, especialmente no que toca o tratamento da formação profissional como dimensão da história da historiografia brasileira, recorte pelo qual tenho um carinho todo particular. A tese está disponível no link: http://objdig.ufrj.br/34/teses/869013.pdf

 

 

 

 

Créditos na imagem: Ripple Effect, Bonnie M. Bucknam. (41” w x 84” h). Photos by Mark Frey.

 

 

 

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